SAM нақты мектеп пен басқару органдары, біліктілікті арттыру институттары, зерттеу мекемелері бар, жергілікті білім беру жүйесіне оқу үдерісін бақылау құралы ретінде, арналған.
Білім беруде қолданылатын тесттер, оқу үдерісін тиімді басқару мен жетілдіру үшін қажет оқыту нәтижесі туралы ақпараттың аз ғана бөлігін беретінін түсіну, SAM-ді әзірлеуге себеп болды.
SAM үлгісі Л.С. Выготскийдің психологиялық теориясы арнасында әзірленді.
Мәселенің өзектілігі
Теориялық негіздер
Деңгейлі үлгі
Тест құрылымы
Мәселенің өзектілігі
Сурет1.1 Метрлік шәкілдегі тестілеу нәтижелері
Педагогикалық тестілеудің негізгі қорытындысы – оқушылардың немесе оқушылар топтарының жинаған тест ұпайлары орналасқан метрлік шәкіл екені жұртқа (сурет 1.1). Осы шәкілде қайсыбір тест есептерді шығару табыстылығы туралы ақпараттың болуы да мүмкін. Мұның бәрі оқушылардың жетістіктерін және басқару мен педагогикалық шешімдерді қабылдауға әділ негіз беретін оқу бағдарламасының түрлі элементтерін немесе бөлімдерін меңгеру салыстырмалы шамаларын сандық түрде салыстыруға мүмкіндік береді.
Осындай өлшемдер мен сандық түрде салыстырулардың маңыздылығы еш күмән келтірмейді. Дегенмен, бұл жағдай тәжірибешіл педагогтар үшін оқу материалын меңгеру туралы мәліметтер аса маңызды екенін жоққа шығармайды. Жарты ғасырдан бері педагогикада оқытудың сапалы жағын ажырату мен бағалау құралдары – мәдени қабілеттіліктердің қалыптасу деңгейлерін суреттейтін ерекше бағынышсатылық кестелер – табандылықпен әзірленіп келеді. Дегендей, педагогикалық мақсаттардың таксономиялары.
Тарихи алғашқы және негіз қалаушы деп есептелетін ең кең тараған таксономия АҚШ Бенджамин Блумның қоластында әзірленіп 1957 жылы жарияланған. Дегенмен, өткен жарты ғасырда басқа да нұсқалары ұсынылды (кесте 1.1). Қазіргі кезде көбінде ұқсас, бірақ сонда да әр түрлі, сондай үлгілердің алуан түрі бар.
Кесте 1.1
| Б. Блум | В. Симонов | И. Лернер | TIMSS (Математика) |
| Айырып тану | |||
| Білу | Есте сақтау | Білу | Фактілер мен тәртіптерді білу |
| Түсіну | Түсіну | ||
| Қолдану | Қолдану | Қолдану | |
| Қарапайым игеру мен дағды | Стандартты есептерді шығару | ||
| Талдау | |||
| Синтез | Алып жүру | Шығармашылықпен қолдану | Ой-толғау |
Осы тақырыпты әзірлеу барысынағы табандылық педагогтардың оқу үдерісінің ішкі логикасын ашу ықыласымен түсіндіріледі. Өйткені олардың әрқайсысы осы үдерістің, қажет етілген кезеңдер мен оларға сай жетістік сатыларын ықшамды ұсынатын, теориялық үлгісі (концепциясы, түсіну нұсқасы) болып келеді. Осындай үлгілер педагогты оның қызметінде едәуір бағыттандыратын болған соң кері педагогикалық байланыс құралдары өлшеп ғана қоймай, оларды қайсыбір қолайлы таксономия, яғни деңгейлі кесте аясында, оқытудың нәтижелерін бағалауға мүмкіндік берсе тиімді болатын еді. Ресей мамандарының осы әлеуметтік-педагогикалық тапсырысты орындауға ұмтылуы SAM тесттерін әзірлеуге себепші соқты.
Теориялық негіздер
Диагностикалық тестті құрастыру жолында шешілетін алғашқы міндет – оқу үдерісінің үлгісін анықтау. Нақты жобада таңдау, соның аясында оқу мазмұның меңгеру үлгісі берілген, кейін оның ізбасарларымен жетілдірілген, Л.С. Выготскийдің мәдени даму теориясына түсті.
Қысқаша айтқанда, анықталған үлгі төмендегідей суреттеледі. Мәдени үлгілерді меңгеру – баланың қалыпты психикалық дамуының алғышарты болып табылады. Қалыпты мәдени үлгі (тәжірибе, білім) – бұл әрекет етудің жалпы бір тәсілі анықталған белгіленген түрі. Мысалы, математика бойынша оқулықтарда математикалық әрекет етудің мәдени үлгісі – түсініктер мен кестелер жүйесі, түсініктер мен кестелерді пайдалану әдістері, есеп үлгілері, шешім табудың қағидалары мен алгоритмдері ретінде белгіленген. Оқытуда да белгіленген құрылымдардың қосындысы балаға жеткізіледі. Мысалы, бірнеше сабақтарда мұғалім арифметикалық амалдар қалай және не үшін жасалатынын көрсетеді де, кейін бала негізгі ойланып, есіне түсіріп түрлендірілген есептерді шығаруына қол жеткізеді.
Дегенмен, Выготский бойынша мәдени үлгіні балаға жеткізу – оқу үдерісінің бастамасы ғана болып келеді. Өйткені алда балаға бұл білімді шынымен игеру қажет, яғни есептің қайсыбір тобын өздігінен шығару үшін әрекет етудің әдісін ақылға салу қажет. Тәжірибе бойынша мәдени мазмұнды меңгеру үдерісінің жасырын, ұзақ және кенеттен болу сипаты бар. Суреттеп айтқанда, балалардың басына егілген білім тұқымдары ақылмен әрекет ету қабілеттілігі болып ұзақ өнеді.
Сондықтан Выготский әрекет етуді меңгеру әдістерін функционалдық даму деп анықтаған. Оның теориясына жүгінсек, оқытудың (мәдени үлгілерді жеткізудің) рөлі Алғашқы Даму Аймағын – нақты бір мәдени қабілеттіліктерді өңдеу мүмкіндігін (бұл мүмкіндіктің жүзеге аспауын, сөйтіп, алынған білім жадында бос жүк болып қалу қауып-қатерінің бар болуын айта кету керек) – орнатуда.
Формалды-эмипирикалық – объектілі жағдайдың және соған сай әрекет етудің сыртқы сипаттамалары.Выготскийдің ойынша, әрекет етуді меңгеру үш деңгейден өтеді. Кейінгі зерттеулер бұлар қандай деңгейлер және неліктен олар үшеу болғанын анықтауға мүмкіндік берді. Түсінуге алғашқы қадамды, әрекет етудің әдісі бағыттанудың мазмұнымен анықталатынын көрсеткен, П.Я.Гальперин жасады. Қайсыбір әдісті меңгеру – бұл бағыттанудың сай бір жүйесін меңгеру болып келеді. Келешекте Д.Б.Элькониннің, В.В.Давыдовтың, А.В.Запорожецтің және олардың қызметкерлерінің жұмыстарының негізінде әрекет етудің әдістерін бағыттандыруда үш қажетті құрам белгіленді:Формалды-эмипирикалық – объектілі жағдайдың және соған сай әрекет етудің сыртқы сипаттамалары.
- Формалды-эмипирикалық – объектілі жағдайдың және соған сай әрекет етудің сыртқы сипаттамалары.
- Теориялық – нақты жағдайда әрекет ету әдісінің негізінде жатқан елеуді қатынас түсінігі.
- Маңыздылық – әрекет ету әдісінің мүмкіндіктер жазықтығы және оның шектері туралы түсінік.
Сурет 1.2 Пәндік мазмұнды меңгеру деңгейлі үлгісі
Көрсетілген бағыттың үш түрі балаға мәдени үлгі құрамында жеткізіледі. Оны меңгеру барысында әрекет етуге тірек рөлін алғашықыда сыртқы сипаттамалар, кейін оған маңыздылық қатынас түсінігі, ақырында – әрекет ету әдістерінің жазықтығының мүмкіндіктері туралы түсініктер қосылады. Бағыттандырудың, қысқаша айту үшін ресми, рефлексиялық және функционалды деп белгіленген, осы үш нұсқасы әрекет етудің мәдени әдісін меңгерудің үш сапалы деңгейін белгілейді (сурет 1.2).
Бағыттандырудың әр түрі өзінің, олардың арасындағы алшақтықты анықтайтын, психологияық механизмі арқылы жүзеге асырылады. Сөйтіп, бірінші деңгейлі бағыттандыру тура ассоциативті байланыстарға негізделеді. Педаготың тілін пайдаланып осы деңгейдегі әдісті игеру стандартты (үлгілі) есептерді және оларды шығару алгоритмдердің сыртқы сипаттамаларын түсінбей есте сақтау арқылы жетіледі. Екінші деңгейлі бағыттандыру объектілі жағдайға деген маңызды қатынасты белгілеуді құрайтын ақыл-ой құрылымына негізделеді. Психологияда осындай құрылымдар «гештальт» деп аталады, ал мұғалімдер мұндай жағдайда бала пәндік материалды түсіне бастады және есеп шартынан маңыздыны ажыратуды үйренді дейді. Үшінші деңгейлі бағыттандыру синтетикалық құрылымға негізделеді, біз оны жазықтық шектерімен нақты әрекет ету әдісінің саналы мүмкіндігінің жазықтығын ұстайтын функционалды-маңызды жазықтық терминімен атаймыз. Осындай деңгейді көрсететін оқушы туралы мұғалім ол материалды еркін пайдаланып, оны саналы және шығармашылық түрде қолдана алады деп айта алады. Оқыту үдерісінің бейнеленген деңгейлі кестесі SAM тесттерінің негізіне алынды.
Деңгейлі үлгі
Ең алдымен, әрекет етудің әдісін игерудің әр деңгейіне оған сай анықталған индикаторлар яғни есеп түрлері орнатылды.
Бірінші деңгей (ресми)
Сурет 1.3. Ресми деңгейдегі әрекет ету бағыты
Осы деңгейге жетудің жалпы белгісі ретінде есептегі жағдайдың сыртқы сипаттамаларына және әрекет ету үлгісіне бағыттанып әрекет ету қабілеттілігі болады. Мысалы, қайсыбір сипаттамалық белгілер бойынша есепті қайсыбір топқа (үлгіге) жататынын анықтау және, стандартты операциялық үлгі немесе әрекет ету тәртібі ретінде белгіленген, тәртіпті жүзеге асыру; немесе есеп шартына тікелей еліктеп операциялардың реттілігін орнату. Бірінші деңгейде әрекет етудің әдісін игеру индикаторы ретінде келесі болады: суреттелуі, шығару тәртібі жаттанды анықталған тобына қатынасын көрсететін, есептерді шығару, немесе әрекет етудің дұрыс үлгісіне тікелей әкелетін, мысалы мәтін есептің шарты шығару формуласына сай берілген реттілікте орналасуы. Мынадай есептер, шешілуге маңызды қатынастар жағдайының сыртқы сипаттамаларымен байланысып, міндетті анықтауды (табуды) қажет етпейді. Сөйтіп, есепті шығару әдісін игеру нақты деңгейінде сыртқы тұрғыда жүргізіледі – есептегі жағдайды суреттеу мен оған сай әрекет етуді операциялар реттілігі ретінде тікелей салыстыру арқылы (сурет1.3).
Екінші деңгей (рефлексиялық)
Рис.1.4. Ориентировка действия на рефлексивном уровне
Нақты деңгейге жетудің негізгі белгісі – есептегі жағдайды мағыналы талдау негізінде әрекет ету қабілеттілігі, яғни шешім табу қағидасын анықтайтын мағыналы қатынасты анықтау. Екінші деңгейде әрекет етуді игеру индикаторы ретінде, мағыналы қатынасты анықтауды (яғни жағдайдың маңызын түсінуді) өткізіп, әрекет етудің дайын (типтік) үлгілерін тауып пайдалануды қолдануға болмайтын есептерді шығару болып келеді.
Осы шартты келесі есептер орындайды:
а) шарттардың суреттелуі есеп түрін анықтауды қиындататын ;
ә) типтік әрекетті пайдалану үшін шартын өзгертуді талап ететін;
б) нақты мәліметтерді пайдаланып шешімін табу қатерін жоятын, дерексіз түрде берілген;
в) әрекет етудің типтік үлгілерін айналдыруды қажет ететін (нәтижесінен шартына қарай жүру) және т.б.
Мынадай есептерде шешімі шарт пен дайын операциялық үлгіні салыстыру арқылы емес, мағыналы қатынас пен әрекет ету қағидасына жүгінеді, яғни жағдайды талдауға («түсінуге») негізделеді (сурет 1.4).
Шешім шығару екі жоспарды салыстырып келістіруді болжамдайды: сыртқы (есептегі жағдайды суреттеу) және ішкі (есептің мағыналы қатынасы мен оның шешімін табу туралы түсінік). Онымен бірге «сыртқы» мен «ішкі» түсініктерін логикалық тұрғыда түсіну қажет.
Үшінші деңгей (функционалды)
Сурет 1.5. Функционалды деңгейде әрекет ету бағыты
Нақты деңгейге жету белгісі – жалпы тәсілді жүзеге асыру мүмкін болған үлгілерінің жазықтығында бағдарлану қабілеттілігі, оның шектерін байқау және, қажет болған жағдайда, осы шектің сыртына шығу (сурет 1.5).
Үшінші деңгейде әрекет ету әдісін игеру индикаторы келесі есептердің шешімін табу болып табылады:
– қайсыбір шартқа сай бір нұсқаны таңдауға жауапты нұсқаларын қайта құру мен байқау;
– әділ үлгіні таңдау үшін берілген үлгілерді (формулаларды) талдау;
– әрекет ету формуласын объектінің өзіндік ерекшеліктеріне бейімдеу;
– негізгі тәсілдің шектерін анықтауды және қосымша қорларды қатыстыруды болжамдайтын;
– негізгі тәсіл санаты едәуір жоғары әрекет етуді жүзеге асыру құралы болып келетін.
Тест құрылымы
Пәндік тестті құрастыру барысында қолданылған негізгі құрылымдық тәсіл – қиындық параметрі бойынша табиғи бағынышсатыны құрайтын, оқу пәнінің әр бөлімі үшін, әр қайсысы 1,2,3, деңгейлі .үш есептен құралатын, есеп топтамалары құрастырылды. Осындай әрбір топтама тестте, оқу материалына сай бөлімнің игерілу деңгейін (деңгей сыналушы орындаған топтамадағы ең қиын есеп бойынша белгіленеді) анықтайтын, детектор қызметін атқарады. Бағдарламаның негізгі бөлімдерін қаптайтын топтамалардың қосындысы оқушылардың осы бағдарламаны меңгеру құрылымдық суретін анықтауға мүмкіндік береді.
Суреттеме ретінде төменде математика және орыс тілі бойынша есептер топтамалары көрсетілген:
Математика бойынша есептер топтамасы
- 10472 санын 34 бөлсек қандай сан шығады?
Жауап: __________
- Алаңғасар Петя екі санды көбейтуге бағытталған есепті оқулықтан көшіріп жазды. Бірінші көбейткішті дұрыс жазып алды: 7 Ал екінші көбейткіште сандардың орнын ауыстырып алды. Сол себептен жауабы 147 болды.
Есепті дұрыс көшіріп жазған жағдайда Петя қандай жауап алатын еді?
Жауап: __________
- AB5 + BС2 өрнегінде әріптерді цифрлерге ауыстырсақ, ең үлкен нәтиже қандай болады (түрлі әріптер түрлі цифрлерге ауысады)?
Жауап: __________
Ескерту.
Барлық есептер «Сандар мен есептеу» бөліміне жатады. Бірінші тапсырма есептеу ережесін (алгоритмін) тікелей қолдануды болжамдайды. Екіншісі қате арифметикалық әрекетті (позициялық қағиданы есепке ала отырып) талдап, оны түзету бағдарламасын құрастыруды қажет етеді. Сондай-ақ, үшінші тапсырма, өрнектің максималды мәні табу шартына сай болатын, нақты бір мәнді табуға қажет қағиданы анықтау үшін «айналып өтуді» болжамдайды.
Оқу пәнінің негізгі бөлімдеріне негізделген, осыған ұқсас топтамалардан, оның екі жақты болуын ескертетін- бір жағынан ол педагогикалық тест ретінде қызмет етеді (пәннің негізгі бөлімдерін қаптайтын 45 тапсырманың жиынытығы), ал екінші жағынан диагностикалық мини-әдістемелер жиынтығы (15 есептік топтама) ретінде – тест нұсқалары құрастырылады. Осыған сай, тест, оқу мазмұнының түрлі бөлімдерінің бір деңгейлі есептер жиынтығын құрайтын, үш субтесттен құралған жүйе ретінде қарастырылуға мүмкіндік береді (сурет 1.6).
Сурет 1.6. Тест құрылымы