SAM адресован как отдельной школе в качестве средства мониторинга образовательного процесса, так и локальной образовательной системе, включающей органы управления, институт повышения квалификации, исследовательские учреждения.
Импульсом к разработке SAM послужило осознание того факта, что применяемые в образовании тесты дают лишь часть той информации о результатах обучения, которая необходима для эффективного управления и совершенствования образовательного процесса.
Модель SAM разработана в русле психологической теории Л.С.Выготского.
Актуальность проблемы
Теоретические основания
Уровневая модель
Конструкция теста
Актуальность проблемы
Рис.1.1. Результаты тестирования на метрической шкале
Как известно, основной итог педагогического тестирования – это метрическая шкала, на которой размещены тестовые баллы, полученные разными учащимися или группами учащихся (рис.1.1). На той же шкале могут быть размещены данные об успешности решения тех или иных тестовых задач. Все это открывает возможность количественно сравнивать учебные достижения школьников, а также выявлять относительную меру освоения разных элементов или разделов учебной программы, что обеспечивает объективные основания для принятия управленческих и педагогических решений.
Важность таких измерений и количественных сравнений школьной успешности не вызывает сомнений. Однако это не отменяет тот очевидный факт, что для педагогов-практиков первостепенный интерес традиционно представляют данные о качестве присвоения учебного материала. И уже более полувека в педагогике настойчиво разрабатываются средства различения и оценки именно качественной стороны результатов обучения — особые иерархические схемы, отображающие принципиальные уровни формирования культурных способностей. Так называемые таксономии педагогических целей.
Самая известная таксономия, которую принято считать исторически первой и основополагающей, создана в США под руководством Бенджамина Блума и опубликована в 1957 г. Однако за истекшие полвека были предложены и другие версии (табл.1.1). На данный момент насчитывается не менее полутора десятков таких схем, во многом совпадающих друг с другом, но тем не менее различных.
Б. Блум |
В. Симонов |
И. Лернер |
TIMSS (Математика) |
| Различение | |||
| Знание | Запоминание | Знание | Знание фактов и процедур |
| Понимание | Понимание | ||
| Применение | Применение | Применение | |
| Простейшие умения и навыки | Решение стандартных задач | ||
| Анализ | |||
| Синтез | Перенос | Творческое применение | Рассуждения |
Такая настойчивость в разработке этой темы вполне объяснима желанием педагогов раскрыть внутреннюю логику образовательного процесса. Ведь по сути каждая из них есть теоретическая модель (концепция, версия понимания) этого процесса, компактно представляющая его необходимые этапы и соответствующие им уровни достижений. И, поскольку такого рода модели существенно ориентируют педагога в его деятельности, весьма желательно, чтобы средства обратной педагогической связи позволяли не только измерять результаты обучения, но и квалифицировать их в рамках некоторой приемлемой таксономии, то есть уровневой схемы. Стремление группы российских специалистов выполнить этот социально- педагогический заказ и привело к разработке тестов SAM.
Теоретические основания
Первая задача, которую следовало решить на пути построения диагностического теста – это определиться с моделью образовательного процесса. В данном проекте выбор пал на теорию культурного развития Л.С.Выготского, в рамках которой задана и схема освоения учебного содержания, в дальнейшем доработанная его последователями.
В кратком изложении принятая модель сводится к следующему. Освоение культурных образцов — необходимая предпосылка нормального психического развития ребенка. Полноценный культурный образец (опыт, знание) в своем существе есть знаковая форма, в которой зафиксирован некоторый обобщенный способ действия. Например, в учебниках по математике культурный образец математического действия зафиксирован в виде системы понятий, схем, описаний способов оперирования понятиями и схемами, образцов задач, принципов и алгоритмов их решения и т.д. И в обучении вся эта совокупность знаковых структур передается ребенку. Например, на нескольких уроках математики учитель объясняет и показывает, для чего и как производятся арифметические действия, а затем добивается того, чтобы ребенок воспроизвел основные рассуждения и решил типовые задачи.
Однако, передача ребенку культурного образца, по Выготскому, знаменует лишь начало образовательного процесса. Потому что в дальнейшем ребенку еще предстоит действительно освоить этот знание, т.е. переварить его в своей голове, чтобы извлечь и присвоить заключенный в нем обобщенный способ действия, позволяющий самостоятельно решать некоторый класс задач. Практика показывает, что процесс присвоения культурного содержания имеет скрытый, длительный и спонтанный характер. Образно говоря, семена знаний, посеянные в головах учащихся, очень постепенно прорастают в каждом из них способностью разумно действовать.
Поэтому Выготский определил процесс присвоения способов действия как функциональное развитие. Согласно его теории, роль обучения (передачи культурных образцов) состоит в том, что оно закладывает Зону Ближайшего Развития — возможность вырастить определенные культурные способности (возможность, которая, заметим, может и не реализоваться, и тогда полученное знание останется в памяти мертвым грузом).
Выготский также полагал, что освоение способа действия проходит через три уровня. Дальнейшие исследования позволили уточнить, что это за уровни и почему их три. Первый шаг к пониманию сделал П.Я.Гальперин, который показал, что способ действия определяется содержанием ориентировки. И освоить некоторый способ – это значит освоить соответствующую систему ориентиров. В дальнейшем благодаря работам Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и их сотрудников в ориентировке способа действия были выделены три необходимые составляющие:
1) Формально-эмпирическая — внешние характеристики объектной ситуации и соответствующих действий.
2) Теоретическая — понятие существенного отношения, которое лежит в основе способа действия в данной ситуации.
3) Смысловая – представление о поле возможностей способа действия и его границах.
Рис. 1.2. Уровневая модель присвоения предметного содержания
Указанные три вида ориентиров передаются ребенку вместе в составе культурного образца. Но в ходе его освоения роль реальной опоры действия сначала выполняют внешние характеристики, затем к ним присоединяется понятие существенного отношения, и наконец – представление о поле возможностей способа действия с его границами. Эти три варианта ориентировки маркируют три качественных уровня освоения культурного способа действия, которые для краткости можно обозначить как формальный, рефлексивный и функциональный (рис.1.2).
Важно отметить, что каждый тип ориентировки реализуется через свой психологический механизм, что и задает ощутимый водораздел между ними. Так, ориентировка первого уровня опирается на непосредственные ассоциативные связи. Пользуясь языком педагога, можно сказать, что освоение способа на этом уровне опирается на механическое запоминание внешних особенностей стандартных (образцовых) задач и алгоритмов их решения. Ориентировка второго уровня опирается на умственную структуру, которая фиксирует существенное отношение объектной ситуации. В психологии такие структуры обозначаются термином «гештальт», а учителя в таких случаях говорят, что ребенок начал понимать предметный материал, а из условий задач научился извлекать существенное. Наконец ориентировка третьего уровня опирается на синтетическую структуру, мы обозначаем ее термином функционально-смысловое поле, которая удерживает поле осмысленных возможностей данного способа действия с его границами. Об учащемся, демонстрирующем такой уровень, учитель может сказать, что он владеет материалом свободно и может применять его осмысленно и творчески. Описанная уровневая схема образовательного процесса была положена в основу построения тестов SAM.
Уровневая модель
Прежде всего, каждому уровню освоения способа действия были поставлены в соответствие определенные индикаторы, т.е. типы задач. В результате схема приобрела следующий вид.
Первый уровень (формальный)
Рис.1.3. Ориентировка действия на формальном уровне
Общим критерием достижения этого уровня является способность действовать, ориентируясь на внешние характеристики задачной ситуации и образца действия. Например, по отдельным характерным признакам опознать задачу как относящуюся к некоторому классу (типу) и реализовать соответствующую процедуру, зафиксированную в виде стандартной операционной схемы или правила действия; или выстроить последовательность операций, напрямую следуя описанию условий задачи. Индикатором освоения способа действия на первом уровне является решение задач, описание которых либо однозначно указывает на их принадлежность к определенному классу с отработанной процедурой решения (стандартные задачи), либо непосредственно подводит к правильной схеме действия, например, условия текстовой задачи излагаются в той последовательности, в какой они должны быть отражены в формуле решения. В таких задачах отношения, существенные для решения, увязаны с внешними характеристиками ситуации и не требуют обязательного установления (выявления). Таким образом, на данном уровне овладения способом решение задачи совершается в сугубо внешнем плане – через прямое соотнесение описания задачной ситуации и описания соответствующего действия как последовательности операций (рис.1.3).
Второй уровень (рефлексивный)
Рис.1.4. Ориентировка действия на рефлексивном уровне
Общим критерием достижения этого уровня является способность действовать на основе содержательного анализа задачной ситуации, то есть выделения существенного отношения, определяющего принцип решения. Индикатором освоения способа действия на втором уровне является решение задач, для которых нельзя непосредственно найти и применить готовые (типовые) схемы действия, минуя выделение существенного отношения (то есть в обход понимания предметной сути ситуации).
Этому требованию удовлетворяют, в частности задачи:
а) в которых описание условий затрудняет определение их типа;
б) в которых для применения типового способа необходимо преобразование условий;
в) представленные в абстрактной форме, исключающей поиск решения путем манипулирования конкретными данными;
г) предполагающие обращение типовых схем действия (движение от результата к условиям) и др.
В таких задачах решение обеспечивается не прямым соотнесением условий и готовой операционной схемы, а опосредуется обращением к существенному отношению и принципу действия, то есть основывается на интерпретации («понимания») ситуации (рис.1.4).
Можно сказать, что выработка решения предполагает соотнесение и согласование двух планов: внешнего (описание задачной ситуации и схемы действия) и внутреннего (представление о существенном отношении задачи и принципе ее решения). При этом «внешнее» и «внутреннее» следует понимать в логическом смысле.
Третий уровень (функциональный)
Рис.1.5. Ориентировка действия на функциональном уровне
Общим критерием достижения этого уровня является способность ориентироваться в поле возможных схем реализации общего способа, видеть его границы и, в случае необходимости, выходить за пределы этих границ (рис.1.5).
Индикатором освоения способа действия на третьем уровне явялется решение задач:
— на реконструкцию и опробование вариантов действия с выбором одного, отвечающего некоторому требованию;
— на анализ заданных схем (формул) действия для выбора адекватной;
— на адаптацию самой формулы действия к специфическим особенностям объекта;
— предполагающих обнаружение границ основного способа и привлечение дополнительных ресурсов;
— в которых основной способ выступает средством реализации действия более высокого порядка.
Конструкция теста
Основной конструктивный прием, использованный при построении предметного теста, состоял в том, что для каждого раздела содержания учебного предмета разрабатывались задачные блоки, каждый из которых включал три задачи – 1-го, 2-го и 3-го уровня, образующие естественную иерархию по параметру трудности. Каждый такой блок выполняет в тесте функцию детектора, определяющего уровень присвоения соответствующего раздела учебного материала (уровень фиксируется по самой трудной задаче блока, которую решил тестируемый). Совокупность блоков, покрывающая основные разделы программы, позволяет получать структурную картину присвоения этой программы учащимися.
В качестве иллюстрации ниже приведены блоки задач по математике и русскому языку:
Блок задач по математике
1. Какое получится число, если 10472 разделить на 34?
Ответ: __________
2. Рассеянный Петя, переписал из учебника пример на умножение двух чисел. Первый множитель он записал правильно: 7. А во втором множителе по ошибке переставил местами цифры. Из-за этого в ответе у него получилось число 147.
Какой ответ должен был получить Петя, если бы он правильно переписал пример?
Ответ: __________
3. Какой самый большой результат может получиться, если в выражении AB5 + BС2 заменить буквы цифрами (разные буквы заменяются разными цифрами)?
Ответ: __________
Примечание.
Все три задачи относятся к разделу «Числа и вычисления». Первое задание предполагает прямое применение правила (алгоритма) вычисления. Второе требует анализа ошибочного арифметического действия (с учетом позиционного принципа) и построения программы по его коррекции. Наконец, третье задание предполагает «обыгрывание» позиционного принципа для определения одного из конкретных значений, удовлетворяющих требованию получить максимальное значение выражения.
Из подобных блоков, построенных на содержании основных разделов учебной дисциплины, составляются варианты теста, что обуславливает его двойную направленность: с одной стороны, он работает как измерительный педагогический тест (набор из 45 задач, покрывающих основные разделы предмета); с другой – как набор диагностических мини-методик (15 задачных блоков). В соответствии с этим, тест может быть рассмотрен как система из трех субтестов, каждый из которых представляет собой набор задач одного уровня из различных разделов учебного содержания (рис.1.6).
Рис.1.6. Структура теста